关于专业群建设的十点思考

2010-2020年这十年，互联网平台极大地改变了传统行业的生态格局，产业链也发生了巨大变化。对行业、企业而言，是痛苦而亢奋的十年，产业界都在不同层级、不同层面研究产业链变化的核心推动力和趋势走势，以及技术的巨大影响力和颠覆性。我们面对新的时代、新的业态、新的技术、新的岗位，再回过来审视职业教育的方方面面，觉得值得反思的地方越来越多，更加令人深刻体会到理论与实践、需求与供给的脱节。在此，我尝试基于自己有限、但贵在真实的经历，从职业院校的细微视角，分享一些对专业群的观察和理解。

1.潘懋元对“双链对接”的评价。在近二十年里，我们搞过示范校、骨干校、优质校、一流校等，核心都是重点专业建设，通过无数个项目，不断开展的验收、评估、整改，逐步形成了固化的、体例化的专业建设范式，使职业教育逐步走上规范化、标准化的道路。但是，同时也使得职业教育的多样化特性得不到充分体现，教师的创新精神被遏制，一些做法脱离实际，形式主义泛滥，产教两端的距离拉大。实践证明，传统的专业模式越来越不适应社会经济的发展，越来越不适应新职业、新岗位、新技术的发展。专业体系创新的任务逐渐进入人们的视野。

2013年3月，我曾参加广西职业技术学院的教学成果评审，专家组长潘懋元教授对广西职院“双链对接”的做法给予了高度评价，认为“该校人才培养模式改革的贡献在于焕发众多非农专业，转型为涉农专业群，共同构成农业专业群，以服务于现代农业产业链”。他在为《高职院校涉农专业群改革与建设-以广西职业技术学院为例》一书所作的“序”中十分精辟地指出：“种植、加工、流通、营销、信息组成了现代农业产业链，作物生产技术、食品加工技术、物流管理、市场营销、信息技术组成了培养现代农业人才的专业链。每个专业，都可以在专业链中各自定位，服务于产业链中的相应环节。”“既保持了农业教育的特色，又推进了农业教育的现代化。”“众多行业特色型大学的重塑、改造、发展，也可能从中获得启示。” 这是国内较早对专业群的非常朴素、非常有远见的一个论述。潘懋元教授在这里所指的“专业链”已经跳出了传统系（二级学院）的概念，和以后提出的“专业群”的概念是一致的，但这个思想在之后一段时间并未得到响应。直到2019年“双高建设”开始，“专业群”作为一种政策概念正式进入全国高职院校视野，专业群建设进入了一个比较系统的阶段，形成了一些成果和案例，取得了一些经验和教训。期间，我有幸接触了不少院校的专业群建设方案，总体感觉是产业链研究滞后，尤其是在产业趋势研究方面基本是缺位的，且至今未得到普遍重视。这个缺位当然同体制有关，但从学校本身来说，要补上这十多年产业链研究功力的缺口谈何容易。

2.对接产业链是一个重大突破。专业群的建设从一开始就非常明确的要求对接产业链，这是一个非常大的理论和实践的突破。专业群的逻辑前提是要通过调研了解所对接的产业链，要对产业链的岗位及其能力进行详细分析。在此基础上决定由哪些专业构成专业群，即“以链建群”。所以，专业群必然大大突破传统专业大类的局限，由不同大类的专业按照产业链跨界构成。对产业链的这种分析和之前对专业人才需求的分析是不同的。专业人才需求分析主要是针对当下市场对某一类职业岗位（群）用人的需求，往往用于专业申请和专业评估；产业链的分析则侧重于地区的产业政策，强调对新职业、新岗位、新技术的调研，具有更宽阔的视野和前瞻性的观察。现在的问题是，有些学校在建群的时候没有对产业进行认真、全面的调研分析，不了解政府的产业政策，不熟悉产业新的业态和新的岗位，不清楚产业真正的需求。不少专业群没有以行业、企业作为建群的主体，依旧是以学校作为唯一的办学主体，以系或二级学院的课程作为框架体系。由于许多专业群的负责人就是原来的系主任或者二级学院院长，缺少跨界培养人才的思路和经验，也很难有能力去跨界组织和实施教学资源，只能将重点专业建设的手段和思路用于专业群建设，用专业建设的成果代替专业群建设的成果，导致群内各个专业依然各自为政，资源割裂，部分专业群的建设思路和之前的重点专业建设思路并无实质上的区别。这些问题不仅存在于省一级的专业群建设项目中，而且在国家高水平专业群建设项目中也能看到。

3.课程结构设计是关键。对专业群来说，组成专业群的专业名称、专业数量都不是关键（当然数量太少就构不成“群”了），关键是对产业链的正确认识、职业岗位的准确判断、职业能力的科学分析，特别是基于岗位能力的课程组合设计，这是专业群的核心。有些专业群在建群之初，鉴于学校不具备重构专业体系的条件，无法突破现有院系格局，而是“以院（系）建群”，即由同类专业组合成群，或者由面向某个职业岗位、某种通用能力的专业牵头组群（这种情况并不罕见），尽管这种做法于理不合，不符合专业群的建群逻辑，但在职业教育目前的状态下也情有可原，毕竟专业体系的跨界重构对于一个学校来说，是一场颠覆性的变革，不是所有学校都有这种理念和决心的。但是，这类专业群在“课程结构体系”上一定要坚持对接产业链和职业能力，跨学科跨专业进行重构，决不能简单地停留在同类专业课程的范围内，如果连这一点也做不到，那就有“挂羊头卖狗肉”之嫌了。显然，这类专业群面临更加复杂和艰巨的课程结构设计和资源整合工作。总之，没有科学认真的产业分析和明确的产教映射关系，就无法制定工作领域、工作任务和职业能力分析表；没有对工作领域、工作任务和职业能力的细致分析，就无法重构能力本位的课程结构体系；没有对接职业能力的课程体系，课程建设就成为无本之木、无源之水，要么是学科体系、知识本位，要么是自娱自乐、自欺欺人。

4.新型教学组织的三个特点。专业群教学组织一般有三个要求：第一，“跨学科跨专业”。同一个专业可以面向不同的人才培养领域，同一个职业岗位需要不同领域的专业知识和能力。教学组织应当是跨学科、跨专业的，否则很难培养出适应产业需求的创新型、复合型、应用型人才。“跨学科跨专业培养人才”代表着现代职业教育的未来。要努力改变专业碎片化、教学资源割裂的现象，突破把专业作为教学单位的传统，淡化传统的专业界限，对接产业链，构建多学科多专业集聚、跨界整合资源的专业体系。在这个转型改革的过程中，需要有科学的规划、坚定的信心和制度上的设计。可以预见，“跨学科跨专业教学组织”的成立将成为高职院校内部治理结构改革的一个突破点。第二，“资源共享度高”。建立专业群的目的之一，就是要实现教学资源的共建共享。如何实现群内资源的高度共享？一是依赖于人才培养模式和教学实施计划的重构；二是依赖于菜单式、模块化、开放型的课程结构；三是依赖于对传统教师工作量制度的突破；四是依赖于专业群内部教学管理制度的创新。第三，“行业优势明显”。专业群的组建、发展源于、赖于、基于产业的需求，基于产教融合下的命运共同体的构建。行业优势明显是高水平专业群区别于传统专业的重要特征。一是要有优势，二是要明显。要用新职业岗位对照专业群和课程体系，用新职业工作场景倒逼教学场景改革，实现跨界融合、跨学科跨专业融合。改革就是突破，创新就是否定。跨界创新融合是很多教育教学创新的源头。从问题导向的意义上说，这些问题解决的程度决定了产教融合、校企合作的深度和广度，既需要时间，更需要决心和行动。

5.不应该有固化的体例和模式。专业群课程结构体系构建的基本思路是：学生在完成必要的基础能力课程（或者叫通识课程）的基础上，进入对接岗位（群）的职业核心能力模块化课程进行学习和训练。基础能力课程并不一定局限于第一学期或者第一年，有些行业的职业基础能力也可能是另一类行业的职业核心能力；有些基础能力课程在第一学期或第一学年完成，也有一些基础能力课程可能贯穿整个培养过程。职业核心能力课程也未必一定是在第二年、第三年，也有可能在入学以后就进入。迁移能力（或者叫关键能力）不是仅仅在第三学年开设一些选修课、拓展课那么简单，而是贯穿于人才培养的全程，融入每一门课程、每一个项目训练之中。随着产业的变化，技术的进步，包括基础能力课程、职业核心能力课程都应该不断进行修订，增强其对于产业需求的适应性。必须看到，专业群的课程体系是一个动态的过程，它绝不应该变成一个固化的东西，甚至都不应该有一种固定的体例和模型，因为产业是多样的、变化的，不能用一种固化的体例、模式应付新业态新职业新规范新技术的变化，遏制学校办学的主动性和教师们的创新积极性。

6.以能力本位思想大破大立。在新的时代背景下，专业的课程体系正在发生“颠覆性”变化。传统的教学是按学科体系的内容编排的，采取了各门分科课程平行展开的方式，在构建完整知识体系的同时，则是职业行为的“碎片化”。经济社会的发展要求专业课程结构以岗位能力为导向进行课程组合。每一组课程对接一个工作岗位，由若干个学习领域（或教学模块）为单元组成，内容源于企业的工作领域。每个学习领域规定了教学目标、教学参考课时、教学内容，要求教师以行为导向的方式进行授课，使学生经过学习后在自己的行业领域内有能力独立计划、实施和检测其工作任务，体现了应用属性，突出了能力本位和多样化成才。专业的课程结构由两大板块组成：专业基础能力课程+职业核心能力模块课程。迁移能力（或关键能力）融入其中，“课程思政”、“社会实践”、“产业考察”等均是其重要形式。所谓大道至简，既简单又与时俱进的建设之道，就是回归“两个服务”的初心，（面向市场、服务产业；因材施教、服务学生），玩好课程组合这件事。为什么我们一直坚持课内容要对接职业标准，在做课程的时候要先有岗位能力分析，但是依然有很多教师在做课程的时候不按照这个逻辑来执行？除了急功近利的思维之外，主要是学科思维在作怪。能力本位教育思想的逻辑是：按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标；以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容；考核是否达到这些能力要求。因此，职业教育课程在开发或者修订之前，应当制定与产业技术发展和职业岗位要求相衔接的“能力清单”，并将其作为课程内容设计的依据，改变将学科（知识）体系作为课程内容依据的做法。引入典型工作项目，以工作引导学习，把行业企业的真实项目、产品设计等作为实践环节的选题来源，以完成项目的质量和效益评价学业水平。但是，我们长期来实行的是学科思维，缺少对职业能力分析的习惯和要求，而是遵循学科思维的逻辑在做课程、编教材，这种课程教材往往脱离生产一线，脱离新的技术规范。我们常常讲“淡化传统学科和专业界限”，强调“跨专业跨学科的教学内容的有机融合和创新组合”，两者实际上是一个硬币的两面，前者是“破”，后者是“立”，两者互为条件。不破不立，破而后立或先立后破，都是应该受到鼓励的。

7.教师始终是专业群建设的一个瓶颈。专业群建设的核心是课程，但不同于传统学科体系下的课程建设，其课程标准以及在专业群中的定位，都是来自产业的需求，来自职业岗位能力的分析。专业群的课程当然也需要知识，但这种知识不是学科性的知识，而是来自职业岗位的知识要求。近日一位产业界的朋友告诉我：“许多企业中90后已经开始挑大梁，00后已经成为主体力量，80后则两级分化，一部分成为企业的核心高管，主导着企业经营质量和未来发展，一部分沦为被快速边缘化的群体。面对90后00后，我们有一个普遍的评价，恰恰是在学校里所学的专业内容太水了、太浅了、太少了。”相对于课堂教学的技巧，教师往往更缺少对产业的了解，缺少课程内容对接的职业标准，缺少工作任务实操的能力，缺少面向市场的服务能力。而这种能力往往是所谓“大赛”无法体现的。在教师具备这些能力之前，职业教育无法真正满足产业的需求，自然也无法达到更高的水平。显然，经过数十年的建设，教师仍然是专业群建设的一个瓶颈，一个关键。能否破除“五唯”，如何破除“五唯”，实实在在提高教师队伍的“双师”素质，虽然有了文件指引，但在实践中似乎还没有破题。

8.专业也可以办出专业群的效果来。职业教育有两个基本特点，一个是多样化。“发展职教事业的原动力（或首要的社会功能）是通过设置多样化的课程计划，为个性多样化的人们创造更加多样化的成长道路和发展空间，从而有助于满足社会人才的多样化需要，促进就业机会的丰富多彩，促进一线劳动者素质的全面提高。然后，能够促进社会进步和经济发展。”（杨金土）一个是灵活性。由于产业发展，新职业、新岗位、新技术、新规范不断发生变化，面向市场的职业教育必须制定灵活应变、校企合作、功能多样的办学思路和教学方案。那么，是不是只有专业群才能体现这两个特点？答案是否定的。专业也好，专业群也好，都只是形式，只要思想解放了，思维方式转变了，无论是专业，还是专业群都可以体现职业教育的这两个两个特点。十年前，笔者看到一份台湾专家制定的景观设计专业教学方案，该方案共为学生提供了5个模块学程，15个职业岗位，对应开设了专业必修课14门，设计选修课37门，相关选修课26门，通识课15门，共计92门课程，为学生提供更多的职业选择。这种课程结构设计事实上构建了一个“微专业群”，或者叫做“课程集群”，不但对接了我们所说的产业链，也能够更好地满足学生成才的需求。看来，问题不在名称，专业也可以办出专业群的效果来，不能搞一刀切的。

9.编制“建设路线图”很必要。为保障专业性建设的进度和质量，可以借鉴上海的做法。“十二五”期间，上海启动了“高职高专院校重点专业建设工程（085工程）”。2010年，上海市教委组织全市38所高职高专院校的164个专业编制“重点专业五年建设路线图”，从校内实训基地建设、师资队伍建设、人才培养模式改革、社会技术服务能力四个方面，阐明建设基础、建设目标、建设项目、资金预算、时间节点、检测要点、保障措施。编织的164个“重点专业五年建设路线图”共提出3617个具体建设项目，设立了4498个监测点。在此基础上，开展全市范围的重点专业教学设计比武，通过教学校长说“专业顶层设计”、专业主任说“专业建设五年规划”、专业教师说“专业核心课程设计”，把专业建设的计划方案、实施举措落实到每一个教师。在各院校开展“085工程”基础上，展示每年建设成果展示，由最初的“教学设计”到“阶段性成果”，再到专业的发展构想，逐年进步。这是一个比较成功的经验。专业群建设也应该借鉴这个做法，制定“建设路线图”，进行类似的“比武”，以点带面，推进专业群的健康发展。当然，路线图的内容应从实际出发，实事求是，与时俱进。路线图制定以后，经学校有关部门批准后执行。如果学校没有按照路线图的规定提供必要的保障，建设任务没有如预期要求完成，学校应该担责；如果学校按照路线图的要求提供了保障，但任务没有达到预期的效果，任务的责任人应该担责，这样的“约法三章”，可以有效保障专业群建设的进度和质量。路线图制定以后，每年应该进行复盘和调整，以适应专业群建设过程中遇到的问题和变化。制定路线图的过程，实际上是对专业群建设方案重新审视的过程，申报书往往写的比较虚一点，而到了路线图，就必须落地。实践证明，把专业群建设的总目标、子目标转化为建设路线图并不容易。需要群策群力，形成共识，否则路线图即使制定好了也落不到实处。特别要指出的是，各项任务的验收指标必须是具体的、可监测的，而的不是文件语言和标题口号式的表述。当然，完成路线图规定的任务只是达到了“合格”的水平，“高水平”还要有彰显办学特色的可示范、可推广、可借鉴的典型案例，这需要较长时间的积累和凝练。

10.风物长宜放眼量。专业群的水平是不是“高”，不是由专家评出来的，也不是由排名排出来的，更不是由院校自己认定的。检验专业群建设成效的唯一标准是服务产业（行业企业）的评价，是学生的成长和发展，这是国家对职业教育的基本要求，同样也是对专业群建设的基本要求。高水平专业群是经过长期的市场竞争，被行业企业（用人单位）认可、受到人民群众（学生及家长）满意、具有特色的职业教育品牌。从这个意义上来说，“高水平专业群”的建设还只是刚刚开始，能够称为可示范、可推广、可借鉴的典型案例也不多，以上所述的组群逻辑、课程结构、支撑条件、职业培训等方面的工作，就绝大多数专业群来说差距是很大的，断不是三五年就能达成的，急功近利之心切不可有之。需要我们不忘初心，牢记使命，克服名利诱惑，坚持办学特色，“心平气和”地不懈地努力，“一步一个坎儿”地克难攻坚，方有可能成功。